Die vorliegende Untersuchung betrachtet die Lesekompetenz Jugendlicher am Ende ihrer Regelschulzeit. Ausgehend von der Frage, warum die in der Folge der ersten PI-SA-Studie vielfältig entwickelten didaktischen Konzeptionen zur Förderung der Lese-kompetenz Jugendlicher kaum zu veränderten Ergebnissen in den Folgestudien geführt haben, vermutet die Autorin eine Heterogenität der Defizität, die mittels einer mehrdimensionalen Untersuchung auch nachgewiesen wird: Es gibt einerseits Schüle-rInnen, die am Ende ihrer Regelschulzeit auf allen drei Ebenen des Lesens, d.h. beim Wortlesen, Satzlesen und Textlesen erfolgreich abschneiden. Es gibt daneben auch SchülerInnen, die am Ende ihrer Regelschulzeit Schwierigkeiten beim Textlesen haben, auf den hierarchieniedrigeren Ebenen aber erfolgreich abschneiden. Und es gibt SchülerInnen, die am Ende ihrer Regelschulzeit nicht nur Schwierigkeiten beim Text-lesen haben, sondern auch auf den hierarchieniedrigeren Ebenen, d.h. beim Satzlesen und beim Wortlesen nicht erfolgreich abschneiden. 4,1 % der (N =) 1402 getesteten Jugendlichen schneiden in allen Testteilen, d.h. auch beim Wortlesen und beim Satz-lesen sehr schwach ab. Signifikante Risiken sind mit Schulform, Jahrgangsstufe, Ge-schlecht und sprachlich-kulturellem Hintergrund verknüpft. D.h.: Der Leselernprozess ist nicht bei allen SchülerInnen am Ende der Primarstufe abgeschlossen. Auch in der Sekundarstufe I gibt es SchülerInnen, die eine Leseförderung unterhalb der Textebene benötigen. Für SchülerInnen mit sehr schwachen Leistungen schon auf der Wortebene muss auch in der Sekundarstufe I die Möglichkeit eines ganz neuen Zugangs zum Lesenlernen bestehen. Leseangebote müssen auf die individuellen Kompetenzen der SchülerInnen zugeschnitten sein. Lesen muss auch auf hierarchieniedrigen Ebenen als funktional erfahren werden. Die Autorin entwickelt auf der Basis der Erkenntnisse aus der Untersuchung ein leser-Innenorientiertes (individuelles) Lesekompetenz(-erwerbs-)Modell sowie Bausteine für ein leserInnenorientiertes (offenes) Lese(-lern-)Curriculum.
Aktualisiert: 2022-02-17
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Die vorliegende Untersuchung betrachtet die Lesekompetenz Jugendlicher am Ende ihrer Regelschulzeit. Ausgehend von der Frage, warum die in der Folge der ersten PI-SA-Studie vielfältig entwickelten didaktischen Konzeptionen zur Förderung der Lese-kompetenz Jugendlicher kaum zu veränderten Ergebnissen in den Folgestudien geführt haben, vermutet die Autorin eine Heterogenität der Defizität, die mittels einer mehrdimensionalen Untersuchung auch nachgewiesen wird: Es gibt einerseits Schüle-rInnen, die am Ende ihrer Regelschulzeit auf allen drei Ebenen des Lesens, d.h. beim Wortlesen, Satzlesen und Textlesen erfolgreich abschneiden. Es gibt daneben auch SchülerInnen, die am Ende ihrer Regelschulzeit Schwierigkeiten beim Textlesen haben, auf den hierarchieniedrigeren Ebenen aber erfolgreich abschneiden. Und es gibt SchülerInnen, die am Ende ihrer Regelschulzeit nicht nur Schwierigkeiten beim Text-lesen haben, sondern auch auf den hierarchieniedrigeren Ebenen, d.h. beim Satzlesen und beim Wortlesen nicht erfolgreich abschneiden. 4,1 % der (N =) 1402 getesteten Jugendlichen schneiden in allen Testteilen, d.h. auch beim Wortlesen und beim Satz-lesen sehr schwach ab. Signifikante Risiken sind mit Schulform, Jahrgangsstufe, Ge-schlecht und sprachlich-kulturellem Hintergrund verknüpft. D.h.: Der Leselernprozess ist nicht bei allen SchülerInnen am Ende der Primarstufe abgeschlossen. Auch in der Sekundarstufe I gibt es SchülerInnen, die eine Leseförderung unterhalb der Textebene benötigen. Für SchülerInnen mit sehr schwachen Leistungen schon auf der Wortebene muss auch in der Sekundarstufe I die Möglichkeit eines ganz neuen Zugangs zum Lesenlernen bestehen. Leseangebote müssen auf die individuellen Kompetenzen der SchülerInnen zugeschnitten sein. Lesen muss auch auf hierarchieniedrigen Ebenen als funktional erfahren werden.
Die Autorin entwickelt auf der Basis der Erkenntnisse aus der Untersuchung ein leser-Innenorientiertes (individuelles) Lesekompetenz(-erwerbs-)Modell sowie Bausteine für ein leserInnenorientiertes (offenes) Lese(-lern-)Curriculum.
Aktualisiert: 2022-02-09
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